Metodología

METODOLOGÍA

1) Introducción.

En el acto didáctico intervienen fundamentalmente, entre otros, cuatro elementos:

·         La materia.

·         El profesor.

·         El método.

·         El alumno.

Hoy se da más importancia al alumno, en cuanto que él mismo tendrá que construir sus propios aprendizajes, es decir, aprender a aprender. No obstante, el método (instrumento que permite que el profesor pueda comunicarse de manera eficaz con el alumno) constituye un valiosísimo medio para que la interacción enseñanza-aprendizaje discurra por cauces adecuados.

La metodología da respuesta a la pregunta cómo enseñar: se trata del conjunto de decisiones que organizan las tareas y las actividades en el aula.

Por tanto, integran la metodología:

·         Los recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa.

·         La secuencia ordenada de actividades

Las características fundamentales que debe poseer son: ordenación y flexibilidad.

La ordenación afecta a la organización del trabajo, los espacios, el tiempo y los recursos didácticos. Estos elementos están siempre interrelacionados pero aparecen en distintos apartados de la programación y las unidades didácticas por razón de claridad expositiva.

La flexibilidad se hace necesaria pues la función principal de la metodología es servir de guía para la planificación del aprendizaje. Si las intenciones educativas propuestas no se alcanzan como estaba previsto habrá que hacer las revisiones oportunas.

2) Principios metodológicos.

Los principios metodológicos nos permiten impartir nuestra disciplina de manera eficaz son:

Ø  La educación entendida como proceso de comunicación. Esto exige que se creen en el aula unas condiciones óptimas para que este acto comunicativo no sea una mera transmisión de contenidos por parte del profesor, sino que se creen aquellas circunstancias socio-afectivas motivadoras de aprendizajes. Debe favorecerse el trabajo en equipo, debate, confrontación de ideas… es decir debemos promover la interacción en el aula como motor del aprendizaje.

Ø  Se debe favorecer la consecución de aprendizajes significativos. Esto exige relación entre lo aprendido y los esquemas cognitivos previos del alumno. El aprendizaje autónomo, debidamente orientado por el profesor será el principal motor para aumentar las competencias del alumno. Debemos además acordar actuaciones en las que los alumnos pongan a prueba sus conocimientos, así como actuaciones que exijan una intensa actividad mental que les lleva a reflexionar y justificar sus actuaciones.

Ø  La motivación es fundamental para el aprendizaje. Esto se consigue fácilmente  cuando se potencian las aplicaciones y transferencias de lo aprendido a la vida real, es decir, los aprendizajes deben tener sentido para los alumnos.

Ø  Con la realización de actividades, el alumno es protagonista de su propio aprendizaje, aprendiendo por sí mismo, practicando o aplicando los conocimientos, puesto que esto supone una de las mejores formas de consolidar lo estudiado y favorece el desarrollo del aprender a aprender.

Ø  El aprendizaje del alumno también se realiza a través de los iguales mediante la interacción alumno-alumno en el trabajo en grupo. El profesor debe arbitrar dinámicas que favorezcan esta interacción.

Ø  Interdisciplinariedad. Las materias no son compartimentos estancos, en concreto la Lengua Castellana y Literatura con todas las materias, pero está íntimamente ligada con la Geografía e Historia y con la enseñanza de lenguas extranjeras. El desarrollo de los contenidos debe tener en cuenta esta característica interdisciplinar. El contacto permanente, en el desarrollo del currículo, entre los profesores de las diferentes materias debe ser norma obligada.

3) Estrategias metodológicas.

Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin o misión.

Una estrategia en el ámbito educativo, por tanto, hace referencia al conjunto de actividades diseñadas para lograr de forma eficaz y eficiente la consecución de los objetivos educativos esperados. (Odderey Matus)

Las estrategias metodológicas dependerán de las técnicas de enseñanza que utilicemos para conseguir nuestros objetivos:

§  Estrategia expositiva o instrucción directa: Los contenidos son presentados por el profesor a los alumnos potenciando el aprendizaje receptivo. Estas técnicas pueden promover la construcción de aprendizajes significativos siempre que:

- Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y competencias cognitivas).

- Cuenten con el interés del alumno.

- Presenten con claridad los nuevos contenidos.

Serán de gran valor en planteamientos introductorios (al establecer las coordenadas generales de un contenido, subrayar sus partes destacadas, etc.) y, con posterioridad en situaciones que requieran, clarificar, reforzar, enriquecer la comprensión (síntesis, recapitulaciones periódicas).

§  Estrategia mediante técnicas de indagación: Los alumnos siguen las pautas marcada por el profesor para trabajar determinados contenidos autónomamente y aplicar técnicas más concretas tales como trabajos sencillos de investigación sobre un autor o una corriente literaria, preparación de exposiciones sobre un tema o noticia etc. Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes y ponen al alumno en situaciones de reflexión y acción

Según el uso de una u otra estrategia, los alumnos desarrollarán distintos estilos de aprendizaje. La instrucción directa puede dar lugar a un estilo menos activo basado en el mando directo o en la asignación de tareas, mientras que las técnicas por indagación basados en el descubrimiento guiado, la resolución de problemas o la libre exploración dan lugar a una grado mayor de implicación del alumno en su aprendizaje.

El profesor usará una estrategia u otra para adaptarse a las necesidades de cada momento pero siempre siguiendo criterios ajustados a las características psicoevolutivas del adolescente para favorecer el aprendizaje significativo.

Debido a los cambios fisiológicos y conductuales del adolescente habrá que:

·       Tener en cuenta sus intereses y opiniones (elección de temas de trabajo, dinámica del aula... ).

·       Despertar las relaciones interpersonales: conversación, debates con respeto a las normas de convivencia, trabajo un grupo...

Debido a que habrán adquirido el pensamiento formal inicial podemos esperar de ellos y, por tanto, programar actividades que fomenten:

·       Descubrir relaciones. Por ejemplo, para reconocer las relaciones existentes entre las partes del texto, entre oraciones, entre las palabras dentro del sintagma.

·       Reconocer los porqués de los hechos o fenómenos. Por ejemplo, la capacidad de identificar los enunciados que explicitan las causas de las actuaciones de los personajes en una narración literaria.

·       Clasificar teniendo en cuenta varios criterios. Por ejemplo, la capacidad de clasificar un texto atendiendo a la intención comunicativa y al tipo de estructura secuencial dominante.

·       Utilizar modelos de análisis. Por ejemplo, la capacidad para comprender el funcionamiento del sistema de la lengua con la ayuda de un modelo de análisis. etc.

Y por fin caracteriza esta etapa la sensibilidad y el sentimentalismo, es por tanto buen momento para:

·       Profundizar en la educación en valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación, la libertad, la tolerancia, el respeto a todos en igualdad....

·       Canalizar sus energías hacia actividades positivas. Educación para el ocio, fomento de la lectura como fuente de gozo y enriquecimiento personal.

También hemos de tener en cuenta que al ayudar a los adolescentes en la elaboración de un lenguaje rico y preciso, no solamente se les facilita la expresión de sus ideas sino que a la vez los ayuda a estructurarlas.

3) Concreción de los principios metodológicos generales en la elaboración de las unidades didácticas.

El desarrollo de las unidades didácticas está constituido propiamente por el conjunto de actividades y tareas que llenan el tiempo escolar. De acuerdo con la teoría psicológica del aprendizaje significativo, las actividades deben graduarse de tal forma que a partir de las más fáciles, el alumno vaya obteniendo éxitos sucesivos.

Tipos de actividades:

·      Actividades iniciales, cuyo objetivo es orientar, motivar y detectar los conocimientos previos.

·      Actividades de desarrollo, abordan los distintos contenidos del tema.

·      Actividades de ampliación, cuando el grado de dificultad de la tarea es percibida por algunos alumnos como muy fácil (especialmente los más capacitado intelectualmente).

·      Actividades de refuerzo, cuando la dificultad es excesiva porque algunos alumnos perciben la tarea como muy difícil.

·      Actividades de evaluación que nos permitan valorar el proceso de aprendizaje del alumno.

Consideraciones generales sobre las actividades.

Es imprescindible motivar a los alumnos, es decir, predisponerlos para el esfuerzo. Para ello, además de programar actividades destinadas a tal fin hay que tener en cuenta que la motivación aumenta cuando el material didáctico que se utiliza es el adecuado (nuevas tecnologías, material audio-visual, etc.) y es también necesario valorar las tareas y esfuerzos realizados por los alumnos, ya que si no se hace durante algún tiempo, la motivación tiende a extinguirse, desciende el nivel de rendimiento.

Ir de lo concreto, simple y cercano a lo remoto, complejo y abstracto supondrá que hay que partir de la propia experiencia para llegar a la formulación de principios y leyes. Esto se consigue cuando se insertan ocurrencias, hechos y situaciones de la vida real de los alumnos en el desarrollo del tema correspondiente a través de actividades de creación como la narración de una anécdota personal, cuando se relaciona lo que se enseña con la realidad circundante vivenciada por el alumno; cuando se parte de hechos y acontecimientos de la actualidad que tienen marcada relevancia, a través de actividades como la lectura y comentario de noticias, debates sobre temas de actualidad etc.

Por otra parte, los alumnos deben ver plasmada en hechos prácticos la teoría previamente estudiada. En este caso se ha de dar a los alumnos, en un primer momento, una visión general del contenido a tratar, a lo que ha de seguir un estudio analítico de las distintas partes que lo componen para terminar, de nuevo con una síntesis final integradora. Lo que se refleja en actividades de consolidación como elaboración de síntesis o de mapas conceptuales.

También es imprescindible que los alumnos puedan transferir sus aprendizajes para que éstos sean funcionales. Las actividades encaminadas a la mejora de la comprensión lectora y la capacidad de expresarse en público a través de intervenciones orales en un aula repercutirán positivamente no sólo en toda la vida académica sino también fuera del centro educativo.

En las unidades didácticas se concretarán estos principios metodológicos. Todas están articuladas en función de los textos, como principio y fin, los textos marcarán los centros de interés y los ejes vertebrales de las unidades didácticas. Son las muestras de las distintas estructuras textuales y géneros literarios, pueden servir de motivación que al reflejar situaciones cercanas al mundo social y afectivo de los alumnos, se prestan a la reflexión sobre los valores de nuestra sociedad y sobre el sistema de la lengua y su uso, y son el pretexto para el conocimiento de las grandes etapas, autores y obras de la literatura. Los textos serán tratados tanto en la dimensión de la recepción como en la de producción por parte de los alumnos,  independientemente de que se presenten en un soporte tradicional o a través de los que ponen a nuestro alcance las nuevas tecnologías.

4) Recursos didácticos.

Los recursos didácticos son elementos muy importantes para el desarrollo de la programación, pues se encuentran como mediadores en el triángulo que se establece entre el profesor, el alumno y los contenidos de aprendizaje.

Podemos definir los recursos didácticos como cualquier medio o ayuda que facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la información, la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y valores. Se pueden clasificar en:

§  Recursos metodológicos: técnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, procedimientos variados en los marcos relacionales, etc.

§  Recursos ambientales, como por ejemplo, la vinculación de los contenidos al entorno próximo.

§  Recursos materiales que comprenderían tanto los materiales estrictamente curriculares, es decir, aquellos elaborados con una intención original y primariamente didáctica, que se orientan a la planificación y desarrollo del currículo, como cualquier otro medio útil no creado necesariamente para el ámbito docente Ztomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.

Los cambios que se han producido en la sociedad, así como la nueva forma de entender el aprendizaje, que requiere la adaptación de los recursos a las necesidades de los alumnos, han favorecido la incorporación de las nuevas tecnologías en el entorno educativo.

Es evidente que las imágenes ofrecidas por la tecnología audiovisual resultan atractivas e incrementan la retención de la información en el alumno. La razón radica, principalmente, en su actualidad y en la rapidez con la que transmiten y comunican. Por ello, las características fascinantes de la imagen, los estímulos y las emociones que producen, deben ser aprovechados en el ámbito educativo, pues refuerzan y acrecientan la mayor retención de la información.

La aparición de estas nuevas tecnologías y la transformación de los tradicionales medios de comunicación de masas (prensa, radio, cine, televisión) han traído consigo la gestación de un nuevo adolescente y, por tanto, de un nuevo tipo de alumno que consume toda esta información desde una óptica muy distinta a como se hacía pocos años atrás, lo que nos obliga, necesariamente, a crear nuevas forma de enseñanza-aprendizaje acordes a los tiempos que vivimos.

Evidentemente, en la programación didáctica no hay que llegar a pormenorizar en este campo, eso se realiza al diseñar las unidades didácticas. Pero sí es necesario establecer, aunque sea se forma generalizada, qué recursos se van a utilizar:

4.1. Recursos metodológicos

Espacios. Puesto que la materia de lengua castellana y literatura  utiliza, fundamentalmente el aula, la coordinación debe establecerse a nivel de grupo docente de curso, por ser este un espacio común para diferentes profesores. En este sentido se debe llegar a una serie de acuerdos sobre la colocación del mobiliario, la utilización del tablón y las paredes, la utilización temporal de expositores, etc.

Puntualmente, podemos utilizar otros espacios como la biblioteca del centro, el aula ALTHIA y el salón de usos múltiples

Agrupamientos. Con los alumnos trabajaremos en tres tipos de agrupamientos diferentes según la estrategia utilizada:

Ø  Trabajo en gran grupo:

o   Presentación de contenidos de forma expositiva o deductiva

o   Actividades de descubrimiento guiado

Ø  Trabajo en pequeño grupo:

o   Realización de proyectos

Ø  Trabajo individual:

o   Resolución de problemas o   Actividades de investigación libre o   Actividades expositivas

o   Actividades de concreción de ideas o   Trabajos fuera del aula

Tiempos. Este apartado de nuestra programación sólo puede ser orientativo (los tiempos deben ser precisados en el desarrollo de las unidades didácticas, de todas formas podemos  indicar en este apartado que en las clases existirá:

Ø  Un tiempo inicial para  el recuerdo

Ø  Un tiempo de presentación de un nuevo contenido

Ø  Un tiempo de exposición

Ø  Un tiempo de refuerzo y de ampliación

4.2. Recursos ambientales en el entorno próximo.

Ø  Visitas a bibliotecas, museos, cines, medios de comunicación etc.

Ø  Rutas literarias por el entorno próximo.

Ø  Asistencia a representaciones teatrales.

4.3. Recursos materiales.

Materiales curriculares:

Ø  Libro de texto del alumno elegido por el departamento.

Ø  Guías didácticas para el profesor.

Ø  Cuadernillos de refuerzo de editoriales comerciales.

Ø  Manuales de literatura de la biblioteca del centro.

Ø  Colecciones específicas de lengua y literatura de la biblioteca del centro.

Ø  Mapas lingüísticos.

Ø  Grabaciones en cintas o CDs de poemas.

Ø  Diccionarios escolares.

Ø  Software informático específico para el aprendizaje de la materia.

Ø  Aula ALTHIA.

Materiales no curriculares:

Ø  Textos de prensa. Ø  Transparencias. Ø  Fotografías. Ø  Diapositivas.

Ø  Televisión. Ø  Vídeo. Ø  DVD.

Ø  CD-ROM. Ø  Página Web. Ø  Videojuegos.

Evaluación

EVALUACION.

Podemos definir la evaluación como el proceso sistemático y planificado de recogida de información relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, al proceso de enseñanza, al centro educativo, etc., para su posterior valoración, de modo que sea posible tomar las decisiones oportunas de ajuste, reconducción etc.

La normativa vigente sobre la evaluación se halla en la LOE, artículo 28 (modificado en la LOMCE), en los Criterios de Evaluación que aparecen en el Decreto 69/2007 de Castilla-La Mancha. Además hay que tener en cuenta la Orden de 4-06-07 de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria (DOCM de 20-06-07) y la Orden de 09/06/2009, de la Consejería de Educación y Ciencia, por la que se regula la evaluación del alumnado en el bachillerato en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 15-06-09).

El modelo de evaluación adoptado en el actual marco curricular, por tanto, supone la extensión del objeto de la evaluación (desde los alumnos y su rendimiento, hasta la totalidad de elementos que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje) y una clara orientación a la regulación y la toma de decisiones para la mejora de los procesos educativos en su conjunto.

Las características que debe cumplir todo proceso evaluador:

a) Ser útil, dado que facilitará no sólo información sino también soluciones.

b) Ser factible ya que se realizará con los medios disponibles en el centro.

c) Ser fiable pues proporcionará datos válidos y fidedignos.

d) Ser contextual ya que se debe adaptar a la realidad.

La evaluación ha de ser continua e individualizada

En el marco de la presente programación, nos centraremos en la evaluación de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

1) Evaluación del proceso de aprendizaje

La evaluación de los procesos de aprendizaje de los alumnos puede ser

Criterial. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se interpretan y valoran comparándolos con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos permite saber el grado de consecución de esos objetivos para, a partir de ahí, juzgar si el aprendizaje es suficiente o insuficiente. Además, en la evaluación criterial personalizada, se comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no sólo con los objetivos previstos, sino también con las propias capacidades del sujeto (aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc.), de manera que se puede valorar si éstos son satisfactorios o insatisfactorios (evaluación conforme a autorreferencias).

Normativa. Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, éstos se valoran e interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los demás miembros del grupo-clase (normalmente con la media del rendimiento del grupo).

La Orden del 04/06/07 de la Consejería de Educación y Ciencia por la que se regula la evaluación del  alumnado en la Educación Secundaria Obligatoria define los procedimientos que hacen efectiva la evaluación en virtud de lo establecido en la Disposición final del Decreto 69/2007 de 29 de mayo que establece y ordena el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla La Mancha, de acuerdo con el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria y determinan los principios y características de la evaluación y promoción en esta etapa. Según esta base legal la evaluación del aprendizaje de los alumnos deberá ser criterial, global, continua y formativa, utilizando para ello diversas técnicas.

1.1. Fases del proceso de evaluación.

Las fases de este proceso de evaluación del aprendizaje son:

1.- Evaluación inicial o diagnóstica orientada a recabar información sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relación con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseñanza a sus posibilidades. Suele utilizarse normalmente al inicio de un período de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didáctica, etc.).

2.- Evaluación formativa o procesual, se orienta al ajuste y adaptación continuos del proceso de enseñanza y aprendizaje en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el análisis continuo de información, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluación interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construcción de los aprendizajes.

3.- Evaluación sumativa o final, se orienta a determinar el grado de consecución que un alumno ha obtenido en relación con los objetivos fijados para una materia o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseñanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de calificación, promoción y titulación. También cubre finalidades estrictamente pedagógicas en la medida que permite establecer la situación de un alumno en relación con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con éxito futuros aprendizajes.

1.2. Criterios de evaluación de 3º de la ESO.

Los criterios de evaluación responden a la pregunta ¿Qué evaluar? y se pueden definir como “Una selección de las capacidades consideradas como básicas (de las expresadas en las expectativas de logro) y de los contenidos más relevantes que contribuyen a desarrollar dichas capacidades”, es decir son indicadores en donde se establecen los aprendizajes que se consideran necesarios y significativos según el ámbito de concreción curricular de que se trate.

Las características más importantes de los criterios de evaluación son:

·      Son orientadores, ya que establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia/profundidad) del aprendizaje, respecto a los contenidos planificados.

·      Son prescriptivos.

·      Sirven de referencia en los distintos momentos de la evaluación (diagnóstica o inicial, formativa o de proceso y final o sumativa)

·      Regulan una determinada etapa del proceso de enseñanza y deben ser públicos porque tienen que ser informados tanto a los alumnos como a la familia.

En el Anexo II del Decreto 69/2007 de 29 de mayo aparecen los criterios de evaluación para la ESO:

1.3. Procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje de los alumnos.

La valoración del rendimiento educativo de los alumnos emerge del principio de "evaluación continua" establecido en la normativa vigente. Para llevarlo a cabo se hace necesario el uso de unos procedimientos e instrumentos de evaluación

Los procedimientos e instrumentos de evaluación deben:

- Ser variados

- Dar información concreta sobre lo que se pretende.

- Utilizar distintos códigos (orales, escritos, icónicos, gráficos, numéricos,...).

- Ser aplicables en situaciones habituales de la actividad escolar.

- Algunos deben poder ser aplicados tanto por el profesor como por los alumnos en situaciones de autoevaluación o de coevaluación.

Los procedimientos de evaluación responden a la pregunta “¿cómo evaluamos?” y pueden ser:

§  La observación directa y sistemática de las actitudes personales del alumn@ al comprobar si asume responsablemente sus deberes, participa activamente en el desarrollo de las clases y mantiene un comportamiento respetuoso con los compañeros y el docente.

§  La comprobación del aprendizaje del alumno mediante actividades de evaluación que demuestren la actitud positiva ante el estudio, la asimilación de los contenidos, la adquisición de destrezas y el enriquecimiento de habilidades.

§  El control de lectura, para comprobar si el alumno ha llevado a cabo las actividades de ampliación encomendadas por el profesor.

§  La revisión y análisis del trabajo del alumn@ en la resolución de las tareas y actividades propuestas por el profesor, trabajos de investigación, exposiciones orales y escritas etc., tanto en casa como en clase, llevadas a cabo de forma individual o en grupo.

Los instrumentos de evaluación responden a la pregunta “¿dónde evaluamos?” y pueden ser:

§  El diario de clase incluirá las apreciaciones positivas o negativas del profesor en la observación directa y sistemática de las actitudes del alumn@ y la revisión de las actividades en casa y en clase del alumn@.

§  Pruebas específicas de evaluación en las que se combinen distintos tipos de actividades de manera que la respuesta exija el razonamiento, utilización de diferentes técnicas o manifestación de actitudes concretas y, en algunos casos, memorización de conocimientos

§  Pruebas específicas de control de lecturas como exámenes tipo test o pruebas escritas con preguntas de comprensión lectora y valoración de la lectura, elaboración de un trabajo siguiendo las pautas de una guía de lectura o elaboración de una ficha de lectura.

§  Ficha del alumno en la que se anotarán distintas informaciones relativas a los datos extraídos de la evaluación inicial, resultados de las pruebas específicas de evaluación y control de lectura, resumen sobre la valoración de la revisión y análisis del trabajo, y de la actitud del alumno, así como cualquier observación pertinente.

1.4. Indicadores de evaluación

En la actualidad se utiliza el concepto indicadores de la educación en contextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy diversas:

·      La OCDE viene publicando una serie de indicadores internacionales de la educación, en unos volúmenes de periodicidad anual que llevan el título genérico de Education at a Glance / Regards sur l’éducation y que en los meses finales de cada año provocan diversos comentarios en la prensa general y en la especializada de los países participantes.

·      La Unión Europea está elaborando unos indicadores de calidad con el propósito de valorar el grado de cumplimiento de los objetivos establecidos para los sistemas educativos europeos en el año 2010 (los denominados Objetivos de Lisboa).

·      En las universidades españolas se utilizan los indicadores con vistas a su acreditación.

·      En los centros educativos se utilizan los indicadores teniendo en perspectiva su evaluación externa.

Definición

Según el Diccionario de la Real Academia Española define al indicador como aquello “que indica o sirve para indicar”, mientras que este último término es a su vez definido como "dar a entender o significar una cosa con indicios o señales". Una definición parecida proporciona el diccionario Larousse, que define al indicador como aquello “que indica, que permite conocer” o “que sirve para indicar”.  Por su parte, el Oxford Dictionary lo define como “una cosa que señala algo” o “un tablero que da información sobre la situación actual”.

Sin embargo, en el ámbito educativo, el concepto indicador es un término polisémico, uno de los que tanto abundan en el lenguaje educativo y que tienen una amplia variedad de significados y de usos.

·      Una estadística de interés normativo directo que facilita la formulación de  juicios concisos, exhaustivos y equilibrados sobre la situación de los principales sectores de la sociedad.” (Departamento de Salud, Educación y Bienestar de los Estados Unidos 1969).

·      Oakes los define como un dato o una información general (aunque no forzosamente de tipo estadístico) relativo al sistema educativo o a alguno de sus componentes capaces de revelar algo sobre su funcionamiento o su salud (Oakes, 1986).

·      La OCDE lo define como un valor numérico utilizado para medir algo difícil de cuantificar (según Reginaldo Zurita).

Hay incluso debates sobre si un indicador debería ser un dato de carácter cuantitativo, o quien considera eso un error.

Por tanto, los indicadores pueden entenderse como un nuevo instrumento que sirven para representar o analizar una parcela de la realidad social, en este caso la educativa por dos motivos:

è Su carácter sintético

è Su orientación hacia la toma de decisiones.

Pero su uso también ha acarreado críticas, como la de José Félix Angulo, quien piensa que los indicadores constituyen un instrumento vinculado a una conducción tecnocrática de la educación y poco útil para la mejora de la práctica educativa (Angulo, 1992).

Los indicadores de la educación deben cumplir una serie de requisitos técnicos básicos.

·      En primer lugar, deben referirse a rasgos estables del sistema educativo, permitiendo así la comparación a lo largo del tiempo y la construcción de series longitudinales.

·      En segundo lugar, deben suministrar una información relevante y fácilmente compren­sible para diversas audiencias, no necesariamente compuestas por especialistas.

·      En tercer lugar, su elaboración y cálculo debe ser viable en términos del tiempo, el coste y la experiencia que requieren.

·      En cuarto lugar, deben contar con suficiente aceptación y credibili­dad entre sus destinatarios y usuarios.

Los indicadores  aspiran a constituir una representación sintética de una determinada realidad, su principal utilidad debería ser la de ofrecer una perspectiva general acerca del estado o la situación de la misma. De acuerdo con esa idea, no se puede esperar de los indicadores que expliquen todos los aspectos de la realidad que abordan, ni mucho  menos que expresen las relaciones de causalidad que se establecen entre sus diversas variables. Lo más que cabe razonablemente esperar, y no es poco, es que representen de manera coherente dicha parcela de la realidad, que destaquen sus puntos fuertes y débiles, y que permitan un cierto grado de comparación y el estudio de las tendencias principales que se detectan en dicho ámbito. Por ese motivo, el uso de los indicadores se ha extendido con fines de diagnóstico,

Su aplicación más habitual en el mundo de la educación se ha producido en relación con los centros docentes y con el conjunto del sistema educativo. Lo novedoso es que el anexo IV del Decreto 69/2007 utilice el término “indicadores” aplicado al proceso de evaluación.

Textualmente dice:

3. Los criterios de evaluación de las materias serán referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas y la consecución de los objetivos. El Departamento de coordinación didáctica recoge de forma explícita en la Programación didáctica los contenidos mínimos que el alumnado debe alcanzar y los criterios a la hora de establecer la calificación final diferenciada de cada disciplina. Para abordar ambas decisiones se debe tener en cuenta:

§  La identificación, dentro de cada uno de los criterios de evaluación, de aquellos contenidos que han de actuar como indicadores para realizar la evaluación. Estos indicadores pueden ser graduados en niveles de dificultad para determinar el nivel de competencia alcanzado por el alumnado (desde la excelencia a la insuficiencia).

§  La elaboración de instrumentos de evaluación, ajustados a esos indicadores, que permitan calificar, con actividades habituales como herramienta, cuál es el nivel de competencia que tiene el alumnado, para conocer de una manera real lo que éste sabe y lo que no sabe, así como las circunstancias en las que aprende.

§  La definición de los criterios para obtener la calificación diferenciada parcial (de cada evaluación) y final, incluyendo la obtenida en todos los criterios de evaluación y ponderando, en su caso, el valor de cada uno de ellos en el conjunto. Los criterios para tomar esta decisión no son independientes y deben ser consensuados.

4. La calificación debe responder a criterios objetivos, que permitan al profesorado informar de forma directa cuales son las circunstancias que determinan ese resultado. La implicación del propio alumnado en todo el proceso evaluador, para que pueda aprender del error y asuma la responsabilidad del éxito y el fracaso, puede contribuir a fortalecer esta objetividad. Son herramientas eficaces:

§  La información sobre contenidos mínimos y de los criterios de calificación para determinar la evaluación diferenciada, como una guía orientativa básica.

§  La incorporación de instrumentos de evaluación que permitan la corrección inmediata del error y la comunicación inmediata al alumnado, mediante la autoevaluación, la evaluación mutua o la coevaluación.

§  La información a lo largo de todo el proceso de evaluación mediante informes descriptivos individualizados.

Criterios de calificación.

Tal y como está previsto en la normativa vigente, los alumnos serán evaluados teniendo en cuenta:

·      los criterios de evaluación (publicados en DOCM  01/06/2007)

·      los indicadores en los que se concretan tales criterios

·      y los procedimientos e instrumentos de evaluación establecidos por el departamento.

A tal efecto, nuestro propósito es garantizar la objetividad del proceso y facilitar la labor tanto del docente a la hora de calificar, como la del alumno a la hora de ser calificado.

·      Los procedimientos y las pruebas de evaluación de todos los niveles integrarán distintos bloques de contenido, de tal manera que una misma prueba permita observar y evaluar el grado de consecución de las competencias del currículo.

·      En todas las pruebas escritas habrá tanto contenidos conceptuales como procedimentales, es decir,  preguntas teóricas y prácticas, de forma que desde 1º de ESO los alumnos sean capaces de dar definiciones, características o generalidades sobre un tema. De la misma manera, y de forma gradual desde 1º, se trabajará tanto la expresión oral como la escrita, así como la elaboración de esquemas y  borradores, a partir de los cuales se llevarán a cabo las sucesivas revisiones de las producciones propias, contribuyendo  a una correcta planificación de las mismas.

Los bloques de contenido de la materia de Lengua Castellana y Literatura establecidos en el currículo (DOCM 01/06/2007) son:

1. COMPETENCIAS ORALES: ESCUCHAR Y HABLAR
2. COMPETENCIAS ESCRITAS: LEER Y ESCRIBIR
3. EDUCACIÓN LITERARIA
4. CONOCIMIENTO DE LA LENGUA

El modelo sincrético que el departamento propone a hora de evaluar, se concreta de la siguiente manera:

A) Los indicadores referidos a estos cuatro bloques supondrán un 70% de la calificación.

Por lo que se refiere a la expresión escrita, todos los alumnos deberán mostrar una correcta ortografía, adecuada a su nivel, de forma que en cualquiera de las producciones escritas que se realicen, se tendrá en cuenta el respeto por las normas gramaticales y ortográficas, así como una presentación cuidada (Criterio de evaluación número 4).     A tal efecto, se aplicará la siguiente reducción por ortografía y expresión: 0´25 por cada error en la grafía ( a estos efectos tendrán consideración de error ortográfico las abreviaturas) 0´10 por error de acentuación 0´25 por errores generales de expresión  (puntuación, faltas de concordancia…)     Los contenidos ortográficos teóricos se trabajan en diversas unidades didácticas y en distintos cursos de Secundaria, mientras que la corrección ortográfica es fruto de un proceso de asimilación progresiva y acumulativa, por lo cual no es posible deslindar en unidades didácticas su uso o el interés por su uso.     Es decisión de nuestro Departamento que la teoría ortográfica se evalúe en las unidades didácticas y que la corrección ortográfica se evalúe en todas las producciones escritas del alumno a lo largo del curso. De ahí que en todos los cursos de la ESO se podrá descontar de la nota (en cada prueba) hasta un máximo de dos puntos, aunque se dará la posibilidad de subir (hasta un punto) la nota de evaluación, o de alguna prueba concreta, a los alumnos que tengan, en general, buena expresión.     Consideramos, por tanto, que la corrección ortográfica es un indicador necesario para que el alumno adquiera el grado de suficiencia en la materia. A este respecto, a los alumnos con especiales problemas de ortografía o expresión, se les harán recomendaciones específicas que les permitan  mejorar.  En cualquier caso, se tendrá en cuenta la evolución del alumno, así como una progresión positiva a este respecto.

B) El 30% restante de la nota se obtiene a través de otros indicadores, que evalúan no sólo la competencia lingüística, sino el desarrollo de otras competencias básicas, como la de aprender a aprender, la de autonomía e iniciativa personal y la competencia emocional. En este marco, señalamos que las lecturas establecidas por el departamento para cada curso, constituyen un indicador mínimo para superar la materia. La lectura es una actividad esencial e irremplazable para consolidar destrezas que tienen que ver con la competencia lingüística, la cultural y artística y la de aprender a aprender. Si un alumno no lee, no puede adoptar modelos de uso de la lengua para mejorar su propia competencia lingüística; muestra desinterés por nuestro patrimonio cultural y lingüístico y por otras habilidades  esenciales en la formación del alumno, absolutamente necesarias para desenvolverse en una sociedad donde pueda defender sus derechos y responsabilizarse en el ejercicio de sus deberes.

El alumno debe demostrar que ha leído los textos propuestos, superando las pruebas que se hagan a tal efecto (exámenes, trabajos…) manifestando, además, una actitud crítica y haciendo uso de una correcta expresión y presentación, de acuerdo con el nivel en el que está. Si se diera el caso de que un alumno superara todos los exámenes de evaluación, pero suspendiera por ortografía las pruebas específicas de las lecturas, se le dará  la posibilidad de recuperar (con un máximo de cinco) la nota de las lecturas en una prueba oral antes de la evaluación, con el fin de que pueda llevar en el boletín de notas una calificación positiva. Si el alumno no demuestra que se ha leído los libros, se le dará la posibilidad de recuperar las lecturas (sin necesidad de examinarse de los contenidos de toda la evaluación) en un examen específico de recuperación, después de la evaluación. La puntuación de esta prueba no se hará sobre cinco, sino sobre diez, dándole al alumno la posibilidad de mejorar su nota de evaluación.

Tienen también la consideración de indicadores en este apartado: el trabajo diario dentro y fuera del aula, la actitud ante la asignatura (participación e interés en clase, implicación en las actividades que se propongan…).

Tendrán una valoración específica las lecturas que el alumno realice con carácter voluntario, de las que dará cuenta a través de una exposición oral o escrita.

Cualquier prueba de evaluación podrá considerarse suspensa si existe constancia de que el alumno ha copiado (sea cual sea el procedimiento: a través de móvil, cambiando hojas en el  examen, copiando trabajos de internet…), ha permitido que otros copiaran de su trabajo, o ha utilizado procedimientos ilegítimos con el propósito de mejorar sus resultados. En tal caso le corresponderá la calificación de 0 puntos en dicho examen, nota con la  que se le hará media.

2) Evaluación del proceso de enseñanza.

La evaluación de este proceso se centrará en la labor docente del profesor, en la programación y en las unidades didácticas. Podrá ser:

a) Autoevaluación. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y al final del mismo se hará un análisis que responda a las siguientes preguntas:

·       ¿Ha sido adecuada la relación profesor-grupo?

·       ¿Se considera idóneo el planteamiento didáctico diseñado para el aprendizaje de esta unidad en cuanto a los objetivos planteados, los contenidos programados, secuenciación, etc., o hay algún aspecto que deba ser modificado?

·       ¿Se han obtenido resultados idóneos en la mayoría de los alumnos del grupo, alcanzando las capacidades programadas?

·       ¿Se han atendido razonablemente las necesidades de los alumnos con menor capacidad de aprendizaje?

·       ¿Han sido atendidos los alumnos con sobredotación o al menos con mayores demandas que la generalidad del grupo?

·       Observo….   Me cuestiono…

b) Heteroevaluación. La opinión de los alumnos recogida de manera directa en el diario de clase, en cuestionarios una vez al trimestre etc.

c) Coevaluación En las reuniones semanales de Departamento, donde se revisarán los aspectos que lo requieran de la Programación Didáctica. Cada mes, una sesión de Departamento se dedica a la reconsideración de la Programación didáctica, realizando los ajustes oportunos a la misma. También se realizan consultas sobre la Programación a los profesores de los departamentos más afines para la coordinación de los contenidos comunes o relacionados. En enero se efectúa un estudio de las calificaciones globales de todo 3º de ESO, comparando los resultados entre grupos y con la prueba inicial. Se realizan los ajustes necesarios para mejorar los procesos y para que los ritmos de enseñanza sean similares.